Problématique du décrochage scolaire au niveau primaire en Haïti au regard du PSUGO

Par Mozart SAINT FLEUR, Sociologue

Le décrochage scolaire est un objet aux contours flous. On ne peut en l’état que se contenter d’hypothèses quant à l’identité des décrocheurs et aux processus à l’œuvre. Les enjeux de ce phénomène dépassent le seul public concerné. Le décrochage interroge l’institution dans son fonctionnement comme dans sa capacité à donner sens à l’expérience scolaire et à aider à l’orientation des jeunes (Glasman, 2000 : 10).

En résumé, les caractéristiques culturelles et la situation économique de la famille influent fortement sur des facteurs aussi importants pour le processus éducatif que la motivation, les habitudes en matière d'étude et les propres espérances de l'enfant. On peut dire que c'est dans ce milieu et à ce stade que se produit la première discrimination dans le domaine de l'éducation. Dans les foyers des classes sociales aisées, les éléments culturels de base sont présents: les parents ont en général un niveau culturel qui leur permet d'aider leurs enfants et de mettre efficacement à leur portée livres, revues, journaux, programmes télévisés et autres médias. Au contraire, dans les familles les plus pauvres, l'insuffisance de ces mêmes moyens désavantage les enfants par rapport à ceux des niveaux sociaux plus élevés (Gimeno, 1984 :32).

Étant considéré comme « l’action de mettre un terme à ses études, sans toutefois avoir obtenu un diplôme » (Bernard, 2001), le décrochage scolaire, bien qu’il ne soit pas spécifique à Haïti, est l’un des problèmes majeurs du système éducatif haïtien. En effet, en Haïti, de plus en plus, des enfants et jeunes abandonnent, pour une raison ou pour une autre, l’école. Cependant, à lire les multiples constitutions et politiques publiques de ce pays, l’une des premières évidences qui frappent l’esprit est l’idée de gratuité et celle du caractère obligatoire de l’instruction (Délima, 2012 : 5). C’est le cas, par exemple, du Programme de Scolarisation Universelle Gratuite et Obligatoire (PSUGO) élaboré sous l’administration Martelli-Lamothe. Lancé en octobre 2011, ce programme avait pour principal objectif de soulager le sort des familles les plus pauvres en matière de scolarisation de leurs enfants. Cependant, les statistiques et la réalité des populations ne cessent de prouver une situation d’analphabétisme effarante et une montée grandissante du nombre de décrocheurs au sein de la société haïtienne et surtout dans les villes de provinces. Ainsi, l’on se demande : Pourquoi, en dépit de l’élaboration et la mise en application du programme PSUGO, les écoliers haïtiens, surtout ceux qui sont au niveau primaire, continuent-ils à quitter l’école à mi-chemin? Quelles sont les catégories sociales qui abandonnent leur scolarisation? En quoi est-ce que le système éducatif haïtien, de par son mode de fonctionnement, est générateur de décrochage? En ce sens, étant donné que le décrochage scolaire n’aide pas les pays en développement à tirer le meilleur parti de leurs ressources (Yves, 2005 ; André & Collerette, 2005), l’étude d’un tel phénomène va nous aider à mieux comprendre et à mieux expliquer les facteurs intra et/ou extra scolaires conduisant au décrochage notamment dans la société haïtienne. Étant une thématique si peu explorée en Haïti, nous souhaitons que cet article stimule la curiosité intellectuelle d’autres chercheurs en vue de comprendre la nécessité de repenser le système éducatif haïtien qui, déjà, pour plus d’un, est basé sur l’exclusion, la discrimination, l’injustice sociale, etc.

Décrochage scolaire, de quoi parle-t-on ?

Le décrochage scolaire est un phénomène absolument complexe, c’est-à-dire multidimensionnel et multifactoriel. Tous les auteurs travaillant sur cette thématique sont presque unanimes sur ce point (Glasman, 2020 ; Yves, 2005 ; André & Collerette, 2005). Selon Glasman (2020 : 10), « le décrochage scolaire est un objet aux contours flous ». « On ne peut », dit-il, « en l’état que se contenter d’hypothèses quant à l’identité des décrocheurs et aux processus à l’œuvre » (Glasman, 2020 : 10). Toutefois, selon l’auteur, « les enjeux de ce phénomène dépassent le seul public concerné » (Glasman, 2020 : 10). Car, à son avis, « le décrochage interroge l’institution dans son fonctionnement comme dans sa capacité à donner sens à l’expérience scolaire et à aider à l’orientation des jeunes » (Glasman, 2020 : 10).

L’Institution Français de l’Éducation (IFE) (2013 : 2), quant à elle, reconnaît la non limitation du phénomène de décrochage de manière spatiale et chaque pays l’expérimente en fonction des moyens qui sont à sa disposition. En effet, selon cette instance, « le phénomène [du décrochage scolaire] est international », et que « chaque pays a une approche et des expérimentations qui lui sont propres ». L’IFE avance pour dire que « les concepts de décrochage scolaire, déscolarisation ou encore d’échec scolaire se télescopent ». En ce qui concerne ses causes, à l’instar des auteurs précités, l’IFE nous dit qu’elles sont multifactorielles, et que les principales variables étant le climat scolaire, les comportements agressifs, la dépression, le déficit d’attention, la résolution des problèmes dans la famille et le fonctionnement familial (IFE, 2013 : 6).

La position de Catherine Blaya (2010) n’est pas différente des auteurs précités. Selon elle, ce serait une grave erreur d’attribuer toute la responsabilité du décrochage scolaire aux familles (Blaya, 2010 : 47). Car, dit-elle, « nombres d’études convergent sur le fait qu’il ne s’agit pas d’un problème unidimensionnel mais d’une conjonction de facteurs de risque personnels, scolaires, environnementaux et familiaux qui demande une approche plus systémique » (Blaya, 2010 : 47). Toutefois, l’auteure croit qu’il ne faut pas nier l’influence familiale dans la question du décrochage scolaire. Car, à son avis, « il n’y a donc pas à nier l’importance de l’influence familiale, mais la recherche montre aussi que d’autres facteurs, tels que les facteurs personnels et scolaire, sont en jeu et ont un poids explicatif au moins aussi important » (Blaya, 2010 : 48).

Jessie Malet (2010), pour sa part, nous dit que « quand on évoque les d’décrocheurs, on pense à ceux qui ont abandonné le collège ou le lycée » (Malet, 2010 : 8). Il avance pour dire que le décrochage scolaire est vu, selon le programme Educsol[1], « comme un phénomène complexe qui fait qu’un élève rompt progressivement avec l’école » (Malet, 2010 : 8). Il enchaine pour dire que « le [processus[2]] génère des dégâts humains et sociaux considérables » (Malet, 2010 : 8). Ainsi, le dit programme « interroge l’institution scolaire dans ses missions essentielles », à savoir « garantir l’égalité de chance, faire en sorte que chaque jeune puisse construire son avenir professionnel et réussir sa vie en société » (Malet, 2010 : 8).

Étant d’avis que les causes du décrochage scolaire sont multifactorielles et complexes, Sueur (2013 : 606), quant à lui, note ce qui suit :

Les élèves décrocheurs ne correspondent pas à un profil type. Ils ont connu des difficultés de toute sorte : psychologiques, familiales, économiques, sociales et scolaires. Aucune à elle seule ne suffit à expliquer la rupture, mais l’ensemble forme un mélange explosif dont les effets sont dévastateurs sur le plan individuel et collectif.

Toutefois, l’auteur est d’avis qu’à cause de la pluralité des facteurs qui peuvent être à la base du décrochage scolaire, une définition univoque n’est pas du tout chose facile. Lisons l’auteur :

La pluralité des facteurs de décrochage fait qu’il est malaisé d’en donner une définition univoque. Il s’agit moins d’un état que d’un processus qui peut s’étaler sur l’ensemble de la scolarité. C’est aussi la raison pour laquelle le décrochage proprement dit, c’est-à-dire la sortie effective du système pendant une durée de plusieurs mois, est un peu comme l’arbre qui cache la forêt : derrière ce phénomène visible et quantifiable, il y a bien souvent l’ennui à l’école, la perte de sens et de l’apprentissage, la perte de confiance dans l’institution scolaire et le monde des adultes (Sueur, 2013 : 606-607).

Guillaume Bala (2012), de son côté, nous dit que le décrochage scolaire « est un processus lent instillé par le doute et la perte de confiance en soi dus bien souvent à la pression du résultat intrinsèquement lié à notre système éducatif » (Balas, 2012 : 9). Le décrochage, ajoute l’auteur, « n’est pas lié qu’à l’école » (Balas, 2012 : 9). « Il est multifactoriel (social, familial, éducatif, territorial, psychologique) et ses causes strictes ne sont pas toujours identifiables » (Balas, 2012 : 9). Car, « celles-ci [les causes du décrochage] relèvent aussi de l’individu et de ses mystères » (Balas, 2012 : 9). En bref, pour l’auteur, « le décrochage scolaire est une notion frontière, à la lisière entre enseignement et éducation » (Balas, 2012 : 9). Aussi, il est un phénomène évolutif spatio-temporellement (Balas, 2012 : 9).

Dans le cas de notre article, nous entendons par décrochage scolaire le fait pour des élèves de quitter, pour une raison ou pour une autre, l’école de manière précoce, c’est-à-dire, sans diplôme ni qualification. Quant à l’enseignement primaire qui nous intéresse dans le travail, disons qu’en Haïti, il accueille les enfants de la première année à la sixième année fondamentale.

Le décrochage scolaire en Haïti

En Haïti, la problématique du décrochage scolaire est aussi très complexe et surtout lors qu’on se souvient que dans ce pays, « l’accès des enfants à l’éducation de base dépend des classes sociales des familles » (François, 2010 : 201). Le système éducatif haïtien est surtout marqué par la prédominance du secteur privé (MENFP, 2007 ; François, 2010 ; Délima, 2012). Comme l’a si bien dit François (2010 : 201-202), « les parents d’élèves, notamment ceux des classes défavorisées sont le plus souvent dans l’impossibilité de payer régulièrement les frais de scolarité dans les établissements privés ».

François (2010) avance en faisant un constat très alarmant. Il explique que le décrochage scolaire est tellement présent au sein de la société haïtienne qu’il parait être normal. Aussi, ce phénomène, dit-il, concerne non seulement les surâgés mais aussi les élèves qui ont l’âge normal. Lisons plutôt l’auteur :

Une proportion importante de la population d’élèves abandonne les études au cours du cycle fondamental sans acquérir les compétences nécessaires pour accéder au marché de l’emploi. Cependant [le d’décrochage scolaire] est tellement rependu qu’il est considéré comme normal : un parent qui ne peut pas assurer les frais de scolarité de son enfant n’a qu’à le garder à la maison et personne ne va pas se soucier de son absence jusqu’à l’abandon définitif. […] La déperdition scolaire concerne donc aussi bien les surâgés que les élèves qui ont l’âge normal (François, 2010 : 206).

François (2010 :207) rapporte que, selon le Ministère de la Planification et de la Coopération Externe (MPCE), « le taux de déperdition est particulièrement élevé au niveau du 1^er cycle de l’école fondamentale (29%) et près de (60%) abandonnent l’école avant le certificat d’études primaires » (Haïti/MPCE, 2007 : 21)

François (2010) enchaine pour dire que, selon une étude menée par le Ministère de la Planification et de la Coopération Externe (MPCE) en partenariat avec le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD), concernant les relations entre l’éducation et la pauvreté au sein de la société haïtienne, les causes de l’abandon ou de la déscolarisation d’un si grand nombre d’enfants ont été identifiées. Selon cette étude, dit François (2010 : 207) :

Quel que soit le niveau de vie des parents des enfants déscolarisés, les enquêtes ont montré que la cause principale est le coût trop élevé de l’éducation. Selon les résultats, si les familles n’ont pas pu scolariser leurs enfants le manque de motivation et l’échec scolaire n’en sont pas les causes principales. Ces deux causes s’écartent grandement des coûts élevés de l’éducation.

Mise à part l’incapacité économique des parents en vue de répondre efficacement à la scolarisation de leurs enfants, François (2010 : 208-209) a souligné aussi le placement des surâgés dans la même salle de classe que les élèves qui ont l’âge normal, le traitement reçu à l’école, la pratique du châtiment corporel dans certaines écoles, etc.

Il est à noter que le constat de la violence dans le système éducatif haïtien a été fait par Rodrigue Jean en 1988. Aux dires de Jean (1988), le système éducatif haïtien est un système qui a une pédagogie de type bancaire et répressif. Le processus d’inculcation des programmes qui sont à la fois désuets, usés et « sans aucun enracinement avec les conditions sociales d’existence des élèves, ne s’effectue pas de manière douce. Il se réalise par le moyen de la violence » (Jean, 1988 : 38-39). Laquelle violence, selon l’auteur, « est à la fois symbolique, s’exerçant autant sur la pensée que sur la personne même des élèves » (Jean, 1988 : 39-40). « La violence symbolique », aux dires de l’auteur, « se manifeste par l’infériorisation du créole et la censure du vaudou, langue et religion de la presque totalité des Haïtiens » (Jean, 1988 : 40). Quant à la violence physique, l’auteur note ce qui suit :

Le système scolaire use également la violence physique pour persuader le petit Haïtien de la légitimé de son discours : les vexations verbales, la retenue la fessée, la discipline militaire (rassemblements en rangs serrés, usage du sifflet, port de l’uniforme, etc.) sont en effet largement utilisés (Jean, 1988 : 40).

De surcroît, l’auteur croit que le bilinguisme auquel fait face le système éducatif haïtien est l’une des causes du décrochage scolaire.

Le coût de ce bilinguisme est particulièrement élevé notamment sur le plan pédagogique et socio-culturel. Sur ce plan, en effet, les conséquences de l’imposition du français ne sont plus à démontrer. À commencer par les déperditions dues, pour une large part, au retard l’linguistique. Pour ce qui est des seuls abandons, signalons que, sur une cohorte hypothétique de 1.000 élèves entrés dans le primaire urbain en 1978, seulement 314 termineraient leur scolarité en milieu urbain et 202 en milieu rural […]. L’échec scolaire dû aux difficultés est particulièrement criant à la campagne où l’univers dans lequel baignent les enfants est essentiellement créolophone (Jean, 1988 : 40).

Donc, les écoliers haïtiens, surtout ceux issus de la classe défavorisée, dès son entrée à l’école, font face à « une double vie ». Ils se trouvent obliger d’apprendre une langue qui n’est pas les leurs, en l’occurrence du français. Pourtant, comme l’a si bien dit Pierre Bourdieu « il s’ensuit logiquement que la mortalité scolaire ne peut que croître à mesure que l’on va vers les classes les plus éloignées de la langue scolaire […] (Bourdieu, 1990 : 92)».

Comme nous l’avons dit dans la partie introductive, les diverses politiques publiques qu’a connu le pays n’ont pas pu réduire la question du décrochage scolaire et surtout au niveau primaire au sein de la société haïtienne. Et, l’une des causes du décrochage scolaire dans ce pays est justement l’incapacité économique des parents. Sur ce, Délima (2012 : 21-22) a dit ce qui suit :

Dans la population des enfants de 5 ans et plus qui arrivent en première année du fondamental, 21, 5 % pourraient atteindre le niveau secondaire et seulement 1,1% le niveau universitaire, dont 1,4 % d’hommes contre 0,7% de femmes. En ce qui concerne la population scolarisable, le 1/3 des enfants de 6 à 12 ans (500 000 enfants) ne fréquente pas l’école. Cette proportion est de 40% quand on considère la tranche de 5-15 ans, soit environ 1 million d’enfants. La déperdition, l’abandon et la scolarisation tardive affectent davantage les familles de faibles niveau économique et aussi bien la population en milieu rural particulièrement affectées par une offre scolaire limitées et une pauvreté accrue.

Délima (2012 : 30), avance pour dire que « la déscolarisation précoce des enfants constitue également un enjeu majeur pour le système éducatif ». « On estime », dit-il « en effet que seulement 2 enfants sur 10 qui entrent en 1^ère année du fondamental, atteindront la 5^ème année, et encore moins de 20% termineront le secondaire » (Délima, 2012 : 30).

Joint (2006 : 173-174), de son côté, signale que « déçus de la dévaluation des diplômes scolaires et de la situation socio-économique qui n’aide pas à espérer un avenir meilleur, beaucoup d’élèves ne considèrent plus l’école comme un moyen de mobilité sociale et n’étudient pas avec autant d’attention qu’auparavant ».

Pour De Ronceray (1979), « le taux d’abandons et d’échecs traduit un malaise qu’il faut expliquer par des facteurs très divers » (De Ronceray, 1979 : 94). Parmi ces malaises, l’auteur cite « la malnutrition, l’éloignement du lieu de résidence par rapport à l’école, le manque de motivation, la modicité et l’irrégularité des salaires, le vieillissement de connaissances » (De Ronceray, 1979 : 94). Tout en s’attaquant aux professeurs et la mauvaise gouvernance du secteur, l’auteur continue de décrire un tableau sombre du système éducatif haïtien. Lequel, selon De Ronceray (1979), est en étroite relation avec l’abandon et l’échec scolaire.

Les professeurs diplômés se contentent de leur titre acquis depuis plusieurs années et ne se renouvellent pas. Ils dispensent un enseignement usé, caduc qui retarde l’élève plutôt que de l’avancer. L’enseignant haïtien de ces dernières années est devenu, sous la pression des besoins économiques, un commerçant, un agent de transaction. L’école n’est plus un lieu de de formation intellectuelle mais une maison d’affaires où il faut le plus de clients possible. Le passage d’une classe à une autre est assurée automatiquement à tous ceux qui sont en règle avec comptabilité […]. Le marché de l’éducation est ouvert à tous les essayistes et chacun en tire son gagne-pain au détriment des générations livrées à l’exploitation et à la médiocrité (De Ronceray, 1979 : 94).

Donc, nous venons de voir le caractère multidimensionnel du décrochage scolaire en général et du décrochage scolaire au sein de la société haïtienne en particulier. En Haïti, l’incapacité économique des parents à répondre en toute quiétude aux besoins scolaires de leurs enfants, selon les auteurs haïtiens précités, est considérée comme la cause principale de ce phénomène. Cela laisse entrevoir que la décision prise par le gouvernement Martelli-Lamothe en vue de soulager les parents, en matière économique quant à la scolarisation de leurs enfants, avait une importance capitale. Mais, entre les « mots et les choses », l’écart semble être immense. L’immensité de l’écart semble résider dans le fait que les élèves continuent à décrocher du fait que leurs parents, surtout ceux issus de la classe pauvre, n’ont pas suffisamment de ressources économiques en vue de les garder à l’école, et ce, en dépit de l’élaboration et la mise en application du Programme de Scolarisation Universelle Gratuite et Obligatoire. Toutefois, soulignons que nous sommes d’avis que le décrochage scolaire ne concerne pas uniquement les enfants issus de la classe défavorisée. Cependant, les enfants de la classe modeste en Haïti et surtout ceux habitant « le pays en dehors » semblent être les principales victimes. Ainsi, nous allons présenter brièvement l’énoncé de politique générale du Premier Ministre haïtien Laurent Salvador Lamothe, élaboré en 2012, en vue de voir l’écart qui pourraient bien exister entre ‘’les mots et les choses’’, pour utiliser l’expression de l’autre.

Brève présentation historique du PSUGO

Commençons pour dire que, le PSUGO, connu sous le nom de « lekòl gratis[3]’’, est un programme qui entre dans la mise en œuvre, à l’échelle mondiale, de l’Éducation Pour Tous (EPT), du 5 au 9 mars 1990, à Jomtien (en Thaïlande) et en avril 2000 à Dakar, notamment avec l’appui des organisations internationales telles que l’UNESCO, l’UNICEF, le PNUD, la BM (Saint Fleur, 2019 :47). Lesquels n’avaient pas atteint les résultats escomptés. Sur ce, le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) (2007 : 2) a écrit ce qui suit:

En 1990, les participants à la Conférence mondiale sur l’éducation tenue à Jomtien (Thaïlande) s’engagèrent à faire de l’éducation primaire universelle une réalité pour l’an 2000. Dix ans plus tard, lors du Forum mondial sur l’éducation pour tous tenu à Dakar (avril 2000), l’évaluation de la mise en œuvre des résolutions de Jomtien montre que les résultats obtenus restent nettement en deçà de ceux qui étaient escomptés. Des progrès ont certes été réalisés mais ils sont inégaux et beaucoup trop lents.

Les causes de cet échec semblent être multifactorielles. Car, selon le MENFP (2007 : 2), le manque de volonté politique, l’insuffisance et la mauvaise utilisation des ressources, le fardeau de la dette, l’attention insuffisante aux besoins d’apprentissage des pauvres et des exclus » ainsi que « l’indifférence à la qualité de l’apprentissage et l’absence de volonté de surmonter les inégalités entre les sexes », sont entre autres les causes de cet échec.

La rencontre de Dakar, elle aussi, met l’emphase « le caractère intégrateur du concept d’éducation pour tous qui doit englober non seulement l’enseignement scolaire formel mais aussi l’éducation de la petite enfance et les programmes d’alphabétisation et d’acquisition des savoir-faire utiles dans la vie courante » (MENFP, 2007 : 2). Aussi, « elle rappelle néanmoins les menaces qui pèsent sur l’EPT dont : le risque de sacrifier la qualité au profit du développement de l’accès à l’éducation, la persistance de l’inégalité des filles devant l’éducation », pour ne citer que ces points.

Pourtant, selon Délima (2012) « le forum de l’éducation a été l’occasion pour de nombreux pays, dont Haïti, d’adopter une résolution en vue de la scolarisation universelle» (Délima, 2012 : 127-137). Malheureusement, aux dires de l’auteur, malgré la participation d’Haïti à ces deux conférences, la situation de l’éducation, surtout l’éducation fondamentale que visaient les deux Conférences, garde encore ses lacunes. Sur ce, l’auteur conclut que dans un cadre analytique proposé par l’UNESCO dans le but d’observer l’évolution de l’Éducation Pour Tous, de 1990 à 1999, Haïti se situe dans le Quadrant III réunissant les 16 pays éloignés des objectifs de l’EPT mais avec une faible chance de les atteindre à l’horizon de 2015 (Délima, 2012 : 127-137).

En effet, l’éducation gratuite est un prescrit de la constitution haïtienne de 1987. « Les articles 32.1 à 32.3 de ladite Constitution stipulent que l’éducation est une charge de l’État et des Collectivités territoriales » (MENFP : 12). Ainsi, « ils consacrent en même temps la gratuité de l’École et l’obligation de l’enseignement primaire tout en enjoignant l’État à encourager et faciliter l’initiative privée dans le domaine de l’éducation » (MENFP : 12).

Toutefois, en dépit de cette promesse de la constitution haïtienne, les classes politiques n’ont pas réellement la volonté de propager la lumière au sein de la masse. La grande majorité de la population reste à l’écart du syllabaire. Après avoir fait une brève historique du PSUGO, nous allons présenter l’énoncé de politique générale du Premier Ministre Lamothe.

Brève présentation de l’énoncé de politique générale du Premier Ministre Lamothe

Lors de sa campagne électorale de 2011, le candidat devenu Président Michel Joseph Martelly a promis un accès universel et gratuit à l’école. De cette promesse, comme le dit Tardieu (2016) « des attentes considérables jaillissent de partout ». Ainsi, une fois élu Président, il a choisi Laurent Lamothe comme Premier Ministre. Dans son énoncé de politique générale, ce dernier a promis de s’accentuer sur cinq axes fondamentaux afin de mettre le pays sur le rail du « développement ». Étant donné que les axes dont parle le Premier Ministre ont tous commencé par la lettre ‘’E’’ c’est-à-dire État de Droit, Économie, Environnement, Énergie et Éducation, ce programme est dénommé cinq (5) ‘’E’’. Dans le cadre de ce travail, nous nous sommes intéressés par le dernier, à savoir l’Éducation.

Pour introduire le chapitre de son programme qui est basé sur l’éducation, le Premier Ministre Laurent Salvador Lamothe rend hommage aux parents, sans distinction de sexe et du milieu de provenance, pour l’espoir d’un avenir meilleur qu’ils ont placé dans la scolarisation de leurs enfants. Le Premier Ministre se montre satisfait de l’effort des parents en matière de la scolarisation de leurs enfants. Lisons plutôt les propos du Premier Ministre :

En matière d’éducation, avant tout constat, qu’il me soit permis de rendre hommage à ces millions de parents hommes et femmes qui, en ville ou à la campagne, ont placé dans la scolarisation de leurs enfants l’espoir d’un avenir meilleur. Jamais auparavant nous n’avons eu autant de jeunes à fréquenter un établissement d’enseignement, car plus de 3 millions de jeunes sont inscrits dans un cursus d’apprentissage formel (Lamothe, 2012 : 57).

Toutefois, selon lui, ce premier constat ne doit pas cacher les divers problèmes auxquels fait face le système éducatif haïtien dont l’absence d’équité, l’exclusion ainsi que la qualité inégale des services offert par ce système surtout en milieu rural. Aux yeux de Lamothe, les enfants issus du milieu rural sont les premières victimes de la non scolarisation et l’abandon scolaire.

Cependant, nous ne pouvons pas également nous cacher que cet indicateur brut ne rend pas compte des dysfonctionnements d’un système marqué par l’absence d’équité, l’exclusion et la qualité inégale des services particulièrement en milieu rural. En effet, pas loin d’un demi-million d’enfants d’âge scolaire sont hors de l’école, 83% d’entre eux appartenant au milieu rural. Plus de 60% des enfants abandonnent l’école avant le certificat d’études primaires. A cela s’ajoute que 89% des enseignants en milieu rural et 67% de ceux qui enseignent en milieu urbain dans les deux premiers cycles du Fondamental, n’ont pas de qualifications professionnelles (Lamothe, 2012 : 57).

Toujours, selon le Premier Ministre, « au plan de l’accès, des mesures incitatives tendant à la fois à abaisser les coûts de scolarisation des enfants et à accroître la fréquentation scolaire ont été adoptées » (Lamothe, 2012 : 58). Il avance pour dire que « dans le cadre du programme de scolarisation universelle gratuite et obligatoire, plus d’un million d’enfants ont fréquenté l’école gratuitement » (Lamothe, 2012 : 58). Et, « parmi ces enfants, 165,000 ont été à l’école pour la première fois » (Lamothe, 2012 : 58). Il poursuit en disant que « maintenant, au cours des prochains mois, il s’agira d’accroître l’offre d’éducation par la construction dans un premier temps de 50 écoles ou la réhabilitation d’une centaine environ, surtout en milieu rural, particulièrement dans les sections communales déficitaires » (Lamothe, 2012 : 58). Ainsi, dit-il, « le renforcement des programmes de dotations en manuels scolaires pour les disciplines de base devrait nous permettre de toucher plus d’un million d’élèves », lequel renforcement doit toucher « principalement ceux qui fréquentent les écoles publiques, les écoles communales, les écoles communautaires, les écoles de mission, et les écoles presbytérales » (Lamothe, 2012 : 58).

Soulignons que, pour le Premier Ministre, le programme ne compte pas seulement améliorer la gouvernance du secteur. Car, selon lui, « à ce programme devrait s’ajouter une dotation pour les uniformes » (Lamothe, 2012 : 58). D’autant plus, dit-il, ce programme vise « la suppression des frais scolaires pour tous les élèves entrant en 1^ère année de l’école fondamentale dans les établissements touchés par le programme de scolarisation universel » (Lamothe, 2012 : 58). Lequel programme de suppression, dit le Premier Ministre, « sera étendu progressivement durant les années à venir pour les classes du premier cycle du fondamental du secteur public et pourra également se traduire par un programme de subvention aux écoles à existence légale du secteur non public à but non lucratif » (Lamothe, 2012 : 58). Donc, « ces mesures », dit-il, « seront, dans l’intérêt des familles, accompagnées d’une augmentation sensible du nombre de bénéficiaires des cantines scolaires, particulièrement en milieu rural » (Lamothe, 2012 : 58).

Le Premier Ministre avance pour dire que, du point de vue qualitatif, son gouvernement vise trois cibles particulières, à savoir les enseignants, le personnel d’encadrement et de supervision et les familles. Pourtant, la réalité actuelle du système éducatif haïtien ne cesse de démentir les actions de son gouvernement. On n’a pas besoin de lunettes [scientifiques] pour voir que son gouvernement n’a rien changé, sinon de manière théorique, au sein du système éducatif haïtien, et ce, en dépit de toutes ces promesses.

Dans le secteur public, les professeurs continuent d’être traités en parents pauvres. Ils continuent de réclamer, entre autres, leur salaire, l’augmentation de leur salaire, leur nomination, en bref une bonne condition de travail. Dans le réseau privé, il n’y a aucun contrôle tant sur la compétence que sur la qualification des enseignants. Alors que, se demandait le Premier Ministre : « est-il encore responsable et rentable de laisser notre ressource principale, nos jeunes, à la charge de personnels non qualifiés? » (Lamothe, 2012 : 59). Aussi, croit-il fermement que « la professionnalisation des enseignants marche de pair avec une revalorisation de la condition enseignante » (Lamothe, 2012 : 59). Quant aux personnels d’encadrement et de supervision dont parle Lamothe, le fonctionnement du système éducatif haïtien ne cesse de montrer que ce dit système n’est pas du tout contrôlé. Et que les parents n’ont pas réellement bénéficié de ce programme. Car, selon notre constat, la grande majorité des parents haïtiens, surtout ceux vivant dans les campagnes et qui ont un faible moyen économique, n’ont pas pu supporter la charge scolaire de leurs enfants. D’où la montée du décrochage scolaire, surtout au niveau primaire dans la société haïtienne et surtout dans les villes de provinces. Pourtant, le programme, comme nous venons de le souligner plus haut, avait pour principal objectif de supprimer les frais scolaires pour tous les élèves entrant en 1^ère année de l’école fondamentale dans les établissements touchés par le programme de scolarisation universel. Soulignons aussi que dans « le pays en dehors », certains élèves se sont obligés de parcourir cinq (5) à six (6) kilomètres à pied et parfois plus pour aller à l’école. La fatigue et la désolation causées par la distance de l’école par rapport aux habitations des élèves sont aussi des facteurs à considérer dans la compréhension du décrochage scolaire au niveau primaire en Haïti. Aussi, en dépit du caractère obligatoire de ce programme, on peut constater des enfants qui trainent dans les rues, et ce, dans l’indifférence la plus totale des autorités concernées. D’où une contradiction dans le caractère obligatoire de ce programme. Ce dernier se dit obligatoire, alors qu’aucun mécanisme n’a pas été mis en place afin de contraindre les parents à envoyer leurs enfants à l’école. Rappelons que, dans le royaume du Nord, sous la gouvernance de Christophe où l’école était obligatoire, Pamphile (1988) rapporte que tous les parents étaient contraints d’envoyer leurs enfants à l’école, sous peine de punition.

Le PSUGO est gangrené non seulement de doutes, mais aussi de limites. Sans aucune prétention d’être exhaustif, voyons quelques-uns.

PSUGO : ses doutes et ses limites

Analysant ce programme, le docteur en éducation comparée et internationale de l’Université de Montréal, en l’occurrence Tardieu (2016), nous dit que « cinq ans plus tard, la débâcle est totale et immense ». Aux yeux de l’auteur, « le PSUGO est gangréné de multiples scandales administratifs et financiers qui sapent complètement sa crédibilité ». L’auteur avance pour dire qu’ « il est impossible de savoir le nombre réel d’écoles et/ou d’écoliers ayant bénéficié du PSUGO parce que toutes les statistiques sont falsifiées à la base avec complicité des responsables ». Aussi, constate-il, « les programmes et contenus de formations véhiculés par le PSUGO ne répondent aucunement aux profils des écoliers qui y sont inscrits » […]. Tardieu (2016) ne mâche pas ses mots pour dire que le PSUGO est à la fois un échec et un fiasco qui porte un coup dur aux aspirations d’un grand nombre de familles. D’autant plus, selon l’auteur, le PSUGO – arnaque magistrale, pour répéter l’expression de l’auteur – était une propagande utilisée par des « bandits légaux » en vue d’assouvir leurs appétits économiques aux dépend de la grande masse. Lisons ce long paragraphe de l’ancien Ministre de l’éducation :

L’échec monumental de cette expérience porte un coup de massue aux rêves de centaines de milliers de familles qui avaient choisi de faire confiance à leur président. Plus que pour les autres dérives de son mandat et les promesses non tenues, le Président Martelly et ses collaborateurs doivent porter la responsabilité pleine et entière pour ce fiasco que constitue le PSUGO face aux aspirations légitimes des familles haïtiennes et pour le coût social, économique et institutionnel que la société devra payer suite à la faillite totale de ce projet. Exigence politique, la scolarisation universelle, instrument de développement économique, social et culturel ne pourrait être cette coquille pédagogique creuse utilisée à des fins de propagande politique afin de masquer cette arnaque magistrale organisée par les « bandits légaux », que certains qualifient de « crime économique » dont le seul objectif est de s’enrichir le plus vite possible aux dépens de la République et de ses citoyens.

D’autant plus, les concepteurs du PSUGO mettent l’emphase sur l’effectif d’enfants qui doivent fréquenter l’école et non sur la qualité de l’enseignement. Voilà pourquoi dans les médias, le gouvernement ne cessait de gonfler le chiffre et ce, sans preuve ni démonstration.

Donc, pour Tardieu, le Programme de Scolarisation Universelle Gratuite et Obligatoire (PSUGO) n’était pas réellement une préoccupation de l’ancien candidat devenu Président, mais plutôt une stratégie utilisée par ce dernier en vue d’accéder au pouvoir. Ainsi, en 2017, après plusieurs années de balbutiement, le Ministre de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP), en l’occurrence Pierre Josué Agénor Cadet a déclaré que seules les écoles publiques sont ciblées par ce programme (Thélusma, 2017).

Après plusieurs années de culbutes, le Programme de scolarisation universelle gratuite et obligatoire (PSUGO) cible désormais uniquement les écoles publiques du pays afin d’augmenter le parc scolaire national et de renforcer les écoles nationales, à en croire le titulaire du ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP), Pierre Josué Agénor Cadet (Thélusma, 2017).

Aucune prévision n’a été faite sur le programme. Car, s’accentuant sur une note publiée sur le site du MENFP, le caractère budgétivore de ce programme, selon Thélusma (2017), n’est pas caché. Alors que, les résultats atteints sont très critiques.

Le PSUGO était un programme très budgétivore. Selon une note publiée sur le site du MENFP, plus de 6 milliards 200 millions de gourdes de subvention étaient allouées à 6 262 écoles privées et près de 600 millions de gourdes à 2 138 écoles publiques. Autrement dit, il s’agit de 150 millions de dollars américains environ, en 4 ans, depuis le début du programme, en 2011, auquel montant il faut ajouter environ 75 millions de dollars de prise en charge des salaires des nouveaux enseignants recrutés dans le cadre de ce programme, toujours selon la note.

Toujours selon cette note,

Vu le constat alarmant concernant l’inadéquation entre les chiffres déclarés et les chiffres réels autour de la présence des enfants subventionnés, au regard des enquêtes menées par l’ULCC et des audits réalisés par le ministère, peut-on lire dans la note, cette question s’est imposée : Pourquoi continuer à subventionner des écoles où les effectifs déclarés dépassent, souvent de loin, les effectifs réels ?

Soulignions que, selon une enquête menée par l’ULCC sur 208 écoles privées dans la commune de Carrefour et 132 à Gros-Morne bénéficiaires des subventions du PSUGO, diverses irrégularités et fraudes ont été révélées[4]. À cela, s’ajoute, la non existence de plusieurs écoles et d’autre part, l’incapacité de 64 écoles à prouver les effectifs de leur classe, en raison notamment de l’inexistence d’un cahier de présence ». « Les fraudes portent notamment sur l’écart constaté entre le nombre d’enfants subventionnés et le nombre d’enfants effectivement en salle de classe ».

Quant à la provenance du financement du programme, elle n’a pas manqué de soulever de doutes (AlterPresse, 2013). « Selon le gouvernement, le PSUGO est financé en grande partie par ‘’le trésor public, les taxes prélevées sur les appels internationaux et les transferts d’argent de la diaspora vers Haïti’’, prélèvements que plus d’un qualifient d’illégaux » (AlterPresse, 2013). Ainsi, « le Fonds National pour l’Education qui devrait être créé pour recevoir les prélèvements n’a pas encore reçu l’approbation du parlement haïtien » (AlterPresse, 2013).

Mais, l’échec du PSUGO ne doit pas trop nous étonner. Car, dans l’historiographie nationale, toutes les réformes qu’a connues le système éducatif haïtien n’ont pas toujours atteint leurs objectifs visés. Comme l’a si bien dit Fombrun (1989), «l’histoire du système éducatif en Haïti ne cesse de montrer que, en dépit de nombreuses réformes qui ont été entreprises et qui ont promis des changements bénéfiques à la majorité, « cette majorité se retrouve encore au bas de la pyramide avec 75% d’analphabètes et à peine 3 à 4% au sommet » (Fombrun, 1989 : 6).

À notre avis, la cause de l’échec des reformes au sein du système éducatif haïtien se réside dans le fait que ces réformes-là sont toujours prises à la hâte et sont toujours calquées sur les programmes étrangers. D’autant plus, comme l’aurait dit Chéry (2001), le système éducatif haïtien est imperceptiblement cohérent. Car, il semble répondre aux attentes des élites haïtiennes. Car, l’une des missions de cette élite est de garder la masse dans l’obscurantisme, dans l’analphabétisme le plus total. Comme l’a si bien dit joint (2006), le système éducatif haïtien « doit sa structure singulière aux fonctions spécifiques de sélection et d’exclusion qui lui sont attribués » (Joint, 2006 : 165-166). Aussi, « il s’agit de sélectionner, de former et éventuellement d’élargir les catégories des élites » dans l’objectif de reproduire le « système social, basé sur l’inégalité et construit historiquement » (Joint, 2006 : 165-166).

Donc, sans prétendre l’exhaustivité, nous venons de voir quelques doutent qui planent autour du Programme PSUGO. Lequel est gangréné de fraudes, d’irrégularités, de mauvaises gestions tant du point de vue qualitatif que quantitatif, etc. Pourtant, compte tenu de la faiblesse économique de la grande majorité de famille haïtienne, le PSUGO devrait avoir une importance capitale. Pourtant, en dépit de son élaboration et de sa mise en application, les élèves ne cessent de décrocher, surtout au niveau primaire. Toutefois, ce sera une grave erreur, comme nous venons de le montrer plus haut, de s’accentuer uniquement sur l’incapacité économique des parents pour expliquer le décrochage scolaire au niveau primaire en Haïti. Car, l’école, en général, et l’école en Haïti, en particulier, est un lieu de reproduction sociale, pour parler comme Bourdieu et Passeron. C’est ce que nous allons essayer de voir maintenant.

L’école une véritable courroie de reproduction sociale

Nombre d’études et recherches effectuées ces dernières années ne cessent de montrer l'étroite corrélation existant entre la structure économique et sociale, la profession des parents et les résultats scolaires. Les travaux de Pierre Bourdieu et de Jean-Claude Passeron à ce sujet ne cessent de montrer que l'école est un facteur de reproduction sociale (Gimeno, 1984). Selon ces co-auteurs, « les obstacles économiques ne suffisent pas à expliquer que le taux de ‘’mortalité scolaire’’ puissent différer autant selon les classes sociales[5] » (Bourdieu [1964] 1985: 21-22). Pour les deux auteurs, le capital culturel est aussi un facteur à ne pas négliger quand on aborde la question de la mortalité scolaire, pour répéter leur expression.

N’en aurait-on aucun autre indice et ignorerait-on les voies multiples et souvent détournées par lesquelles l’école élimine continûment les enfants originaires des milieux les plus défavorisés, on trouverait une preuve de l’importance des obstacles culturels que doivent surmonter ces sujets dans le fait que l’on constate encore au niveau de l’enseignement supérieur les différences d’attitudes et d’aptitudes significativement liées à l’origine sociale, bien que les étudiants qu’elles séparent aient tous subi pendant quinze à vingt années l’action homogénéisante de l’École et que les plus défavorisés d’entre eux n’aient dû qu’à une plus grande adaptabilité ou à un milieu familial plus favorable d’échapper à l’élimination (Bourdieu [1964] 1985: 21-22).

Donc, si la précarité économique des parents se révèle à elle seule insuffisante, elle est un facteur non négligeable dans l’explication et/ou dans la compréhension du phénomène sous-étude. Comme nous l’avions souligné dans notre mémoire pour l’obtention du grade de licencié en sociologie, pour Bourdieu et Passeron, l’école n’est pas neutre, car elle « opère des sélections du fait qu’elle choisit d’enseigner la culture de la classe dominante tout en mettant de côté celle de la classe défavorisée » (Saint Fleur, 2019 : 21). Ce qui signifie que « les individus issus de la classe défavorisée se trouvent en difficulté devant l’école » (Saint Fleur, 2019 : 21). Cette difficulté à laquelle fait face les enfants issus du milieu pauvre s’explique par le fait que « le capital culturel que détiennent ces derniers, autrement dit, l’ensemble des ressources détenues par ces derniers, en matière de culture, n’est pas pris en compte par l’école » (Saint Fleur, 2019 : 21). Alors que « les individus issus des milieux favorisés sont partis gagnant dans l’école du fait que l’école enseigne leur propre culture ». Donc, en valorisant la culture de la classe dominante au détriment de celle de la classe dominée, l’école, aux yeux de Bourdieu et de Passeron, « favorise les favorisés, c’est-à-dire les individus issus de la classe sociale dominante et défavorise, du coup, ce qui sont déjà défavorisés, à savoir ceux issus des milieux pauvres ne possédant pas le capital culturel qu’exige l’institution scolaire » (Saint Fleur, 2019 : 22). Tout ceci pour dire que « la réussite scolaire est d’autant plus probable que l’habitus des enseignants et des enseignés sont identiques, [c’est-à-dire] homologues[6] » (Bonnewitz, 1998]2002 : 93).

D’autant plus, l’école est « loin d’être libératrice, elle est conservatrice » du fait qu’elle « maintient la domination des dominants sur les classes populaires » (Bonnewitz, 1998]2002 : 93). C’est ce que Bourdieu (1990) appelle l’arbitraire culturel. Tout se passe comme si les différences de publics, les différences entre les habitus sont niées par l’école (Bonnewitz, 1998]2002 : 93). Cependant, l’habitus, entendu, selon Bourdieu, comme un système de dispositions acquises par l’apprentissage implicite ou explicite, est le système le plus puissant qui écarte de l’institution scolaire les élèves issus de la classe défavorisée. Car, il [l’habitus] « provoque une auto-élimination des catégories défavorisées[7] » (Bonnewitz, 1998]2002 : 93).

Bref, après avoir montré que l’école est une véritable courroie de reproduction sociale, nous allons essayer de présenter certaines défaillances du système éducatif haïtien. Car, selon nous, ce serait une grave erreur d’aborder le phénomène du décrochage scolaire sans toucher ce point.

Le système éducatif haïtien : un système ultra défaillant et théorique

Le système éducatif haïtien est un système qui est, entre autres, désuet, anarchique, extraverti. Produit de caste et de classe, le système éducatif haïtien est basé, entre autres, sur l’exclusion sociale. En Haïti, il y a des écoles, dirait-on, qui semblent être construites spécifiquement pour les riches et d’autres pour les pauvres. Les méthodes d’enseignement sont basées sur le « gavage intellectuel », pour répéter Joassaint (1978). L’élève passe 14 ans ou 15 ans à l’école, comme le dit Séjour (1991 : 12), mais, chose curieuse, il reste toujours un sot. En bref, selon Séjour (1991 : 12), l’école en Haïti est une véritable perte de temps. Joint (2006) abonde dans le même sens que Séjour (1991) pour dire qu’après quatorze ans de scolarité, la grande majorité des élèves haïtiens, ne savent ni lire ni écrire. Ainsi, « ils ne maîtrisent ni le français ni le créole, voire l’espagnol ou l’anglais, enseignés comme langes étrangères » (Joint, 2006 :173).

D’où la justesse de la déclaration de l’un de nos sujets lors de la réalisation de notre mémoire de licence en sociologie sur la question de la persistance du phénomène de la tricherie aux examens officiels de philo à Port-au-Prince, de 2015 à 2017.

J'ai beaucoup étudié le NaCl [l’acide chloridrique] à l'école, j'ai la formule, mais imaginez-vous qu'il est chaque jour dans ma cuisine, pourtant je ne savais pas si c'était bien lui. C'est juste après que je dis ah ! ... C'est ça le NaCl. Cependant, un laboratoire pourrait aider l'enfant à mieux comprendre. J'aurais pu être chimiste, on ne sait jamais, mais on a tué dans l'œuf mon rêve d'être chimiste [...]. Alors que, l'un des moyens les plus rapides de mieux capter est des images et des expériences (Gérald Bataille, 4/10/2018, Promotion : 2015-2016, lycée, actuellement étudiante en Relations Internationales).

Le système éducatif haïtien avec « sa pédagogie de type bancaire et répressif» (Jean, 1988) est générateur de décrochage. Les programmes sont ultra obsolètes et n’aident pas l’élève à assimiler les cours.

Outre qu’ils sont surannés et aliénants, les programmes d’études nous apparaissent comme de véritables compilations encyclopédiques : l’apprenant, à quelque réseau de scolarisation qu’il appartienne et quelle que soit la place qu’il y occupe, se voit, en effet, contraint de collectionner une somme énorme d’apprentissage auxquels il manque l’essentiel : la compréhension du sens du savoir (Jean, 1988 : 38).

De plus, avance Jean (1988 : 38-39), « pour pallier cette absence de sens, les enseignants font appel à la mémoire […] ». Dans ce contexte, dit l’auteur, « il s’agit moins d’apprendre aux élèves à gouter, à expérimenter, à raisonner, à discerner que de meubler, d’embouteiller, d’encombrer » (Jean, 1988 : 38-39). L’auteur conclut en disant que « l’école haïtienne n’est pas une école de l’intelligence, elle est un apprentissage de mémoire, préoccuper de faire apprendre » (Jean, 1988 : 38-39). Jean Éric Joassaint, en 1978 a fait le même constat en disant que du primaire au secondaire, l’élève haïtien est « une machine à réciter des leçons ». Sans faire de faux-fuyant, l’auteur nous dit que « ce gavage intellectuel, nous fabrique en série des hommes uniquement doués de mémoire, qui nous maintiennent dans un état d’immobilisme[8]».

Donc, dans une telle logique d’apprentissage et de gouvernance du secteur, comment ne pas s’attendre à ce que les élèves dont leurs parents n’ont pas suffisamment de ressources économiques afin de répondre efficacement à ses besoins scolaires n’ont pas quitté l’école à mi-chemin? Le système éducatif haïtien, de par sa structure, de par sa gouvernance, est générateur du décrochage. L’école n’a pas réellement une importance pour les autorités étatiques du pays. Car, ces dernières veulent toujours maintenir le caractère ségrégatif historiquement daté de l’école haïtienne

Conclusion

Concluons pour dire que le programme de l’administration Martelly-Lamothe, en matière d’éducation, se veut, certes, démocratique, mais l’administration a oublié que tout programme qui se veut être démocratique, comme l’aurait dit Jean (1988 :99) « doit chercher par un effort pédagogique considérable à annuler le taux d’échec tout au long de la scolarité obligatoire, à combattre toutes les formes de sélection sociale ». Or, promis par des amateurs sans visions ni idéologie, le programme PSUGO n’a pas comblé l’attente des parents. Il échoue à l’instar de tous les autres programmes qui le précèdent. D’autant plus, les concepteurs ne donnaient aucune voie et moyens concrets par lesquels ils souhaitaient concrétiser le programme. Les fraudes et irrégularités dont fait montre le PSUGO prouvent clairement que les concepteurs de ce programmes n’avaient aucune conception ni idéologie. Les catégories sociales visées par le PSUGO ne sont pas réellement des vraies bénéficiaires. La charge de l’éducation reste encore un poids éminemment lourd pour les parents. Les enfants continuent à quitter l’école à mi-chemin et ce, sans que cela n’interpelle les autorités concernées. Alors que le décrochage scolaire, dans un pays comme Haïti, devrait interpeller tout le monde. Car, le « développement » d’un pays requiert des ressources humaines à la fois qualifiées et compétentes. Mais, en Haïti, l’analphabétisme a toujours été une politique dans le sens que plus on est analphabète, plus on est manipulable et malléable. L’exclusion sociale est un héritage historique que l’école haïtienne traine après elle et qu’elle ne peut pas facilement se détacher (Saint Fleur, 2019). Car, avant l’arrivée de Christophe Colomb, nous dit François (2009), les habitants de l’ile n’avaient pas tous accès à la forme d’éducation qui existait à l’époque. Seuls les enfants des caciques, dit François (2009) en bénéficiaient. Le pire, c’est que cette forme d’exclusion continue jusqu’à aujourd’hui (en 2020). La logique est que plus on écarte la masse du syllabaire, moins elle sera consciente de l’inégalité sociale sur laquelle est construite la société. Ceci dit, l’ignorance devient l’instrument à étouffer toute prise de conscience chez la masse, pour parler comme Pamphile (1988). Mais, à ce que nous sachions et pour parler comme Fouchard (1998), « il n’y a ni lois ni châtiment qui peuvent voiler la lumière à ceux qui la cherchent ».

Port-au-Prince, le 28 octobre 2020

mozartsaintfleur@yahoo.fr

saintfleur57@gmail.com

[1] Informations sur le site http://educsol.education.fr/cid47602/accueil.html

[2] Le mot entre crochet est de l’auteur.

[3] École gratuite.

[4] https://www.haitilibre.com/article-14460-haiti-flash-fraude-au-psugo-premieres-sanctions.html. Consulté le 15 août 2020.

[5] Les mots soulignés sont de l’auteur.

[6] Le mot souligné est de nous.

[7] Les mots en gras sont de Bonnewitz.

[8] Voir notre mémoire de licence à la Faculté des Sciences Humaines (FASCH) pour de plus amples informations.

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